El concepto de Cognición Distribuida (CD) proporciona una visión del intercambio cognitivo donde el hecho mental se encuentra anclado en las condiciones materiales y objetivas de la actividad. En los sistemas de actividad es posible distinguir, según Perkins (2001), tres formas de distribución de la cognición: subsistemas físico, social y simbólico instrumental. El énfasis de este trabajo está puesto en el último de estos subsistemas mencionados, el cual se compone por todos los instrumentos simbólicos externos o Sistemas de Representación Externa (SRE) que son adicionados al discurso docente en el proceso de enseñanza universitaria. Para el estudio de los mismos, se realizaron tres estudios complementarios entre sí, los cuales posibilitaron un abordaje gradual al objeto de estudio. En el estudio I, básicamente exploratorio-descriptivo, se procedió a describir integralmente veintiocho clases de nivel universitario según la distribución de la “cognición” en los tres subsistemas propuestos por Perkins (2001). Esta exploración resultó sumamente importante ya que permitió obtener un marco de sentido general con el cual entender los siguientes estudios. Las clases analizadas fueron entendidas como sistemas de actividad específicos en las cuales resultó pertinente interrogarse sobre las relaciones entre los tres subsistemas mencionados y también por los diversos tipos de episteme enseñadas (ciencias sociales y ciencias exactas-naturales). Asimismo, el tamaño de la clase (cantidad de alumnos) también fue otra variable que fue relacionada con esta configuración de subsistemas. Los resultados obtenidos en esta fase mostraron que los subsistemas físico y socio-comunicacional no son elementos contingentes carentes de significado, sino que son claros condicionantes de la actividad pedagógica, en tanto canalizan la actividad en un sentido determinado. En relación al subsistema simbólico instrumental, la diferencia fundamental encontrada se refirió al grado de utilización de las guías de trabajo y de los textos bibliográficos según el tipo de episteme. En las formas didácticas institucionales de las ciencias exactas-naturales se constató una alta utilización de las guías de trabajo, dado que la asimilación de los conocimientos exigiría un paulatino y gradual acercamiento conceptual y procedimental. En cambio, los textos bibliográficos, mucho más presentes en los desarrollos didácticos de las ciencias sociales, encontrarían su explicación en el hecho de que la asimilación de los conocimientos dependería de la lectura e interpretación directa de los textos, obras o códigos. En otras palabras, la episteme social es más personalizada y diversa, tanto en lo que hace a la fuente de la misma, que depende altamente de autores particulares, como a la interpretación de dichas fuentes a cargo del docente-hermeneuta. En lo que respecta al estudio II, el mismo comprendió un análisis casuístico sobre los instrumentos simbólicos externos adicionados al desarrollo didáctico. El estudio de los SRE en el marco de un desarrollo enseñante completo permitió dotar de sentido al uso de los mismos otorgándoles una inteligibilidad en acto. Se trató de un análisis de tipo cualitativo, el cual se orientó hacia la comprensión del sentido de cada elemento de representación externa como complemento del discurso oral docente en el desarrollo de dos Unidades Didácticas Completas (UDC) pertenecientes a dos diferentes tipos de conocimientos. Los resultados evidenciaron claras diferencias estructurales en las UDC analizadas. Por un lado, en la unidad didáctica analizada correspondiente a la materia Biología, se evidenció un paulatino incremento en la frecuencia de uso de los andamiajes externos. Esto estaría demostrando que la construcción conceptual deja de reposar esencialmente en la explicación oral, recurriéndose cada vez más a andamiajes de formas extralingüísticas: grafos, diagramas, esquemas. A su vez, se identificó una evolución entre dos tipos de SRE, la que va desde un tipo de SRE más figurativo, cuasi-idéntico al objeto representado, hasta otros tipos más abstractos, los cuales no son simples reproducciones de lo representado sino más bien, una representación a través del “filtro” conceptual. Por otra parte, en la segunda unidad didáctica analizada, correspondiente a la materia Filosofía, el uso de los SRE resultó escaso. Se trató de clases eminentemente orales, en las cuales el docente utilizó ayudas de lectura para el desarrollo conceptual del tema y esquemas organizadores para dirigir una tarea de lectura de los alumnos, o bien para realizar una recapitulación de lo tratado en la primera clase. Finalmente, en el estudio III, se realizó un análisis cuasi-experimental sobre los instrumentos simbólicos externos adicionados a la discursividad oral docente. Se apuntó a comparar y analizar el efecto resultante, en términos de aprendizaje, de dos situaciones de enseñanza sobre un mismo desarrollo temático. Una de ellas basada en el uso de elementos simbólicos externos (grupo experimental) y una segunda prescindiendo del uso de estos elementos (grupo control). El diseño contempló tres instancias de evaluación de los conocimientos relativos al tema desarrollado, una previa a la situación experimental (Pretest) y dos posteriores, siete días después y luego de un mes de dictado el tema (Postest 1 y Postest 2 respectivamente). Los resultados no mostraron diferencias significativas de aprendizaje en el examen inmediato (Postest 1). Sin embargo, en el Postest 2, el nivel de aprendizaje del grupo experimental resultó significativamente superior al grupo control. En otras palabras, estos datos demuestran que la adición de SRE a la oralidad docente, promueve diferencias que se evidencian después de un cierto tiempo, por lo que podría relacionarse con la memoria a largo plazo.