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Las concepciones en torno a la normatividad en la didáctica constituyen el problema de investigación central de esta tesis y cobran relevancia al postular que la didáctica es una teoría acerca de la enseñanza con posibilidades de influir en el mejoramiento de las prácticas. Se propone indagar, desde una perspectiva histórica, cómo se ha ido resolviendo la cuestión de la normatividad, o más específicamente, cómo aparece planteada la normatividad en la producción teórica de la didáctica entre los años 1960 y 1990 en la Argentina. Asimismo, se incluyen las relaciones entre la didáctica y el curriculum. Se parte de dos supuestos principales: el primero de ellos se refiere a que la didáctica ha incorporado en su estructura disciplinar la teoría curricular ocasionando que desde ella se definan los temas, problemas y orientaciones de la producción curricular, y que –en parte por esto– el curriculum no posee un desarrollo autónomo en nuestro país, al menos en el período aquí estudiado. El segundo supuesto se refiere a un comportamiento disímil que cada una de estas disciplinas evidencia en torno a la normatividad. Por otra parte, esta forma de entender la didáctica conduce a introducirse en teorías epistemológicas y metodológicas con una doble intención: en primer lugar, para indagar en problemas y esquemas interpretativos que con respecto a la normatividad aparecen en la reflexión epistemológica y metodológica en las ciencias sociales, para luego con ellos enriquecer el análisis en la disciplina de base. En segundo lugar, porque parece evidente que una investigación como la que se realiza no es posible sin contar con categorías que habiliten un análisis metateórico. A su vez, la didáctica ha ido atravesando por diferentes momentos históricos en su constitución y los mismos pueden analizarse desde una particular configuración integrada por conocimiento, normas, valores y prácticas. Construcción histórica que se enriquece en su comparación con el recorrido realizado por teorías epistemológicas y metodológicas. La construcción de conocimientos que se propone para esta tesis se realiza en el diálogo entre el marco conceptual-referencial antes delineado y el análisis de un corpus empírico integrado por diez (10) obras de didáctica y de curriculum seleccionadas en base a cuatro criterios centrales. El primer criterio permite seleccionar obras de Imídeo Nérici y Hans Aebli para dar cuenta de las características de la didáctica general que se conoció en Argentina en las décadas del ’50 y del ‘60. El segundo criterio se refiere a considerar obras de la teoría curricular norteamericana y que se difundieron en nuestro país desde principios de los ’70, específicamente se analizan trabajos de Ralph Tyler, Hilda Taba y Clifton Chadwick. El tercer criterio permite considerar textos de Susana Avolio, Susana Barco, Gloria Edelstein y Azucena Rodríguez, ya que dan cuenta de las características del pensamiento local en el área de didáctica general en los años ‘70. Por último, el cuarto criterio se refiere a obras de curriculum de Joseph Schwab y Lawrence Stenhouse que se conocieron en la Argentina en la década del ’80 y que impactaron en la didáctica.

Las concepciones en torno a la normatividad en la didáctica constituyen el problema de investigación central de esta tesis y cobran relevancia al postular que la didáctica es una teoría acerca de la enseñanza con posibilidades de influir en el mejoramiento de las prácticas. Se propone indagar, desde una perspectiva histórica, cómo se ha ido resolviendo la cuestión de la normatividad, o más específicamente, cómo aparece planteada la normatividad en la producción teórica de la didáctica entre los años 1960 y 1990 en la Argentina. Asimismo, se incluyen las relaciones entre la didáctica y el curriculum. Se parte de dos supuestos principales: el primero de ellos se refiere a que la didáctica ha incorporado en su estructura disciplinar la teoría curricular ocasionando que desde ella se definan los temas, problemas y orientaciones de la producción curricular, y que –en parte por esto– el curriculum no posee un desarrollo autónomo en nuestro país, al menos en el período aquí estudiado. El segundo supuesto se refiere a un comportamiento disímil que cada una de estas disciplinas evidencia en torno a la normatividad. Por otra parte, esta forma de entender la didáctica conduce a introducirse en teorías epistemológicas y metodológicas con una doble intención: en primer lugar, para indagar en problemas y esquemas interpretativos que con respecto a la normatividad aparecen en la reflexión epistemológica y metodológica en las ciencias sociales, para luego con ellos enriquecer el análisis en la disciplina de base. En segundo lugar, porque parece evidente que una investigación como la que se realiza no es posible sin contar con categorías que habiliten un análisis metateórico. A su vez, la didáctica ha ido atravesando por diferentes momentos históricos en su constitución y los mismos pueden analizarse desde una particular configuración integrada por conocimiento, normas, valores y prácticas. Construcción histórica que se enriquece en su comparación con el recorrido realizado por teorías epistemológicas y metodológicas. La construcción de conocimientos que se propone para esta tesis se realiza en el diálogo entre el marco conceptual-referencial antes delineado y el análisis de un corpus empírico integrado por diez (10) obras de didáctica y de curriculum seleccionadas en base a cuatro criterios centrales. El primer criterio permite seleccionar obras de Imídeo Nérici y Hans Aebli para dar cuenta de las características de la didáctica general que se conoció en Argentina en las décadas del ’50 y del ‘60. El segundo criterio se refiere a considerar obras de la teoría curricular norteamericana y que se difundieron en nuestro país desde principios de los ’70, específicamente se analizan trabajos de Ralph Tyler, Hilda Taba y Clifton Chadwick. El tercer criterio permite considerar textos de Susana Avolio, Susana Barco, Gloria Edelstein y Azucena Rodríguez, ya que dan cuenta de las características del pensamiento local en el área de didáctica general en los años ‘70. Por último, el cuarto criterio se refiere a obras de curriculum de Joseph Schwab y Lawrence Stenhouse que se conocieron en la Argentina en la década del ’80 y que impactaron en la didáctica.

La presente tesis versa sobre lo que hemos de denominar a lo largo de ella como concepción institucionalista del lenguaje, presente en distintas líneas del pragmatismo lingüístico contemporáneo. En una primera aproximación, ésta es sin dudas una investigación sobre el lenguaje, pero debido a que las perspectivas teóricas utilizadas entienden el lenguaje como institución y lo ponen en relación directa e inevitablemente con los procesos que se dan en las demás instituciones, en una inspección con mayor detalle es más apropiado aseverar que es una tesis que trata sobre lenguaje e instituciones, en la que –sí, indudablemente– la mirada está puesta especialmente en el lenguaje, pero –por ello mismo– está en tensión permanente hacia las esferas institucionales en sentido amplio. El foco central de interés, entonces, pasa por el lenguaje en tanto institución que tiene un rol decisivo en la conformación de las demás instituciones y en el carácter que puede llegar a tomar aquel en relación con las propiedades conferidas por las prácticas institucionales. Hacia allí está dirigida nuestra atención y nuestros esfuerzos. El punto básico de la perspectiva dentro de la que se mueve la tesis es que el lenguaje mismo es una institución debido a que está constituido por determinadas reglas, convenciones, prácticas, etc. que posibilitan y regulan su funcionamiento y que todo hablante debe manejar para poder desempeñarse dentro de su universo. Y, por otra parte, no hay instituciones extra-lingüísticas; lo cual no quiere decir que todas las instituciones existen en el lenguaje o que lo hagan gracias a él solamente, sino que todas ellas se conforman a través suyo, necesitan de la participación del lenguaje –y de varios elementos más según sea el caso de cada una de ellas– para constituirse como tales. No todo uso del lenguaje requiere obligatoriamente de una institución determinada, fuera de la institución misma del lenguaje por supuesto, pero toda institución necesita de la institución del lenguaje. Detener la mirada en que la necesaria participación del lenguaje en las instituciones establece determinados parámetros dentro de las prácticas institucionales conlleva asimismo, de modo indefectible, prestar atención a los rasgos y usos institucionales del lenguaje, no con el objetivo de centrar el análisis exclusivamente en ellos, sino, principalmente, para tratar de precisar lo que el lenguaje abre –implica o posibilita– en dichas prácticas en tanto instancia institucional él mismo.

La presente tesis versa sobre lo que hemos de denominar a lo largo de ella como concepción institucionalista del lenguaje, presente en distintas líneas del pragmatismo lingüístico contemporáneo. En una primera aproximación, ésta es sin dudas una investigación sobre el lenguaje, pero debido a que las perspectivas teóricas utilizadas entienden el lenguaje como institución y lo ponen en relación directa e inevitablemente con los procesos que se dan en las demás instituciones, en una inspección con mayor detalle es más apropiado aseverar que es una tesis que trata sobre lenguaje e instituciones, en la que –sí, indudablemente– la mirada está puesta especialmente en el lenguaje, pero –por ello mismo– está en tensión permanente hacia las esferas institucionales en sentido amplio. El foco central de interés, entonces, pasa por el lenguaje en tanto institución que tiene un rol decisivo en la conformación de las demás instituciones y en el carácter que puede llegar a tomar aquel en relación con las propiedades conferidas por las prácticas institucionales. Hacia allí está dirigida nuestra atención y nuestros esfuerzos. El punto básico de la perspectiva dentro de la que se mueve la tesis es que el lenguaje mismo es una institución debido a que está constituido por determinadas reglas, convenciones, prácticas, etc. que posibilitan y regulan su funcionamiento y que todo hablante debe manejar para poder desempeñarse dentro de su universo. Y, por otra parte, no hay instituciones extra-lingüísticas; lo cual no quiere decir que todas las instituciones existen en el lenguaje o que lo hagan gracias a él solamente, sino que todas ellas se conforman a través suyo, necesitan de la participación del lenguaje –y de varios elementos más según sea el caso de cada una de ellas– para constituirse como tales. No todo uso del lenguaje requiere obligatoriamente de una institución determinada, fuera de la institución misma del lenguaje por supuesto, pero toda institución necesita de la institución del lenguaje. Detener la mirada en que la necesaria participación del lenguaje en las instituciones establece determinados parámetros dentro de las prácticas institucionales conlleva asimismo, de modo indefectible, prestar atención a los rasgos y usos institucionales del lenguaje, no con el objetivo de centrar el análisis exclusivamente en ellos, sino, principalmente, para tratar de precisar lo que el lenguaje abre –implica o posibilita– en dichas prácticas en tanto instancia institucional él mismo.

Tesis de Maestría en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba. Año 2019.

Durante los últimos años se ha recobrado el interés por estudiar las concepciones que presentan los docentes al enseñar Ciencias Naturales. Su estudio es de suma importancia, pues es el prisma cognitivo, metodológico y epistemológico a través del cual los docentes planifican y llevan a cabo sus prácticas educativas. Los relevamientos oficiales muestran que en la Argentina exiten un gran número de escuelas primarias son rurales, a pesar de este dato las investigaciones en torno a la enseñanza de las Ciencias Naturales en la ruralidad son reducidas. La presente investigación permitió analizar y comprender las cosmovisiones de diecisiete alumnos avanzados del Profesorado de Educación Primaria con orientación rural de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. La metodología que se implementó fue cuali-cuantitativa. Los resultados arrojan que los futuros docentes posicionan sus planificaciones y clases de práctica en terreno desde la epistemología de la complejidad y desde modelos didácticos activos combinados con modelos alternativos basados en problemas e indagación. La contrastación de los resultados obtenidos con publicaciones actualizadas en el mismo campo, permiten destacar la riqueza y potencia de los enfoques epistemológicos y didácticos identificados en los futuros docentes de Ciencias Naturales. La investigación posibilitó plantear e implementar acciones concretas en el campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales.

El trabajo se orienta a trabajar, a partir del marco del paradigma del pensamiento del profesor, una investigación que invite a la reflexión interna sobre las mejores prácticas pedagógicas de los docentes de Trabajo Social, con la intencionalidad de develar las concepciones que orientan dichas prácticas, haciendo de la docencia un ejercicio en permanente cualificación. La trascendencia de esta línea de pensamiento para la investigación, consiste precisamente en su invitación a que los profesores reflexionen respecto de sus concepciones, pensamientos o creencias que afectan directamente sus prácticas pedagógicas, es decir una reflexión sobre sus procesos de pensamiento. Pregunta de investigación: ¿Cuáles son las concepciones que otorgan sentido al desarrollo de las mejores prácticas pedagógicas del profesorado universitario de Trabajo Social?

Trabajo final de licenciatura. Director de TFL Daniel Alberto Boroni